К. пед .н. Привалова Ю.В.
Южный федеральный университет, г . Ростов-на-Дону, Российская федерация
ПРОИСХОЖДЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ НЕГОЦИАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ
Не вызывает сомнений то благотворное влияние решений, которые принимает студент в процессе обучения, поскольку они развивают ответственность, научают студентов использовать полученные знания в самостоятельном обучении, и самое главное, дают им возможность оказать положительное влияние на всю жизнь. Способность принимать собственные решения в процессе обучения студент может реализовать путем участия в негоциациях. Термин «негоциация» происходит от анг . negotiation и означает диалог между двумя или более людьми или сторонами, предназначенный для достижения понимания и устранения точки разногласия.
Негоциации предполагают участие самих студентов в определении целей и содержания своего образования, поскольку оно необходимо самой личности, а не только задается социумом извне в виде определенных стандартов. Право студентов выбирать собственную образовательную траекторию способствует развитию самостоятельности в вопросах освоения ими новых образовательных программ, удовлетворению их интересов и потребностей, повышению познавательной мотивации. Негоциации позволяют приступить к созданию и реализации гибких индивидуализированных траекторий обучения как целенаправленных образовательных программ каждого студента по достижению собственных образовательных целей, соответствующих его способностям, возможностям, мотивации, интересам, реализуемых при консультирующей деятельности преподавателей.
Непосредственное участие студентов в процессе обучения уходит своими корнями в эпоху Просвещения и классического либерализма. Первоначальная концепция либерализма, которая установилась в процессе постепенного распространения демократических форм правления после Великой французской революции, с тех пор была колонизирована и, таким образом, искажена государственным и корпоративным капитализмом. Тем не менее, принципы классического либерализма были определены еще Бертраном Расселом в первой половине ХХ века как «гуманистическая концепция» социального развития. Одновременно Бертран Рассел в Европе и Джон Дьюи в США изучали взаимосвязь между возникающим демократическим обществом и образовательными заведениями, которые могли бы привести к появлению таковых.
Рассел рассматривал образование как способ утверждения ценностей над господством и уступчивостью, а самое главное, как средство развития мудрого и творческого гражданского населения в свободном обществе, чтобы таким образом вытеснить неравные и бесчеловечные особенности промышленной революции. Джон Дьюи , писавший об образовании преимущественно во время Великой Депрессии 1930-х гг., совпавшей с появлением диктатуры в Европе, рассматривал гуманистическую концепцию образования в контексте того, что он видел реальной борьбой за подлинную демократию. Расширение корпоративных индустриальных сил представлялось ему как развитая форма феодальной и элитарной структур, которые классический либерализм пытался заменить. Он также рассматривал образование в ХХ веке как способ достижения свободы и независимости мышления и действий в рамках кооперации для достижения общих целей на благо большинства, а не плутократического меньшинства. Также он считал, что учебный процесс должен поощрять открытость, искреннее участие в нем и, самое главное, чувство ответственности за себя и общество в целом.
Неиссякаемый источник этих предложений в гуманистической концепции образования практически задохнулся от ужасных разногласий, возникших между интересами западных и коммунистических стран в период В торой мировой войны и последующей «холодной войны», впоследствии вышедших на поверхность и разделившихся на два разных направления теории и исследований. Первое появилось в работах психологов, которые утверждали, что взгляд на людей как на более активные компоненты в их собственном изучении позволяет делать больше, чем бихевиоризм. Второе направление, совпадающее с существенными культурными новшествами 1960-х гг., появилось в критических моделях западного образования у большого количества авторов. Эти потоки влияния затронули и предвосхитили существенные события в лингвистике, которые впоследствии должны были оказать влияние на исследования в области изучения иностранного языка, а также на языковую педагогику.
Инновации в психологии изучения были проиллюстрированы работами Джорджа Келли , Абрахама Маслоу и Карла Роджерса в 1950-х и 1960-х гг. Джордж Келли основывал свои влиятельные понятия относительно того, как мы осмысливаем наш мир через личные конструкции, исходя из мнения о том, что все изучение походит на научное исследование или, более точно, на создание эмпирических теорий. Центральная идея, с его точки зрения, состояла в том, что мы учимся, не формируя привычки поведения или накапливая мудрость, а делаем это только тогда, когда сталкиваемся с отсутствием закономерности, с загадками или парадоксами. Лучше всего мы учимся, когда нам нужно уменьшить свою собственную неуверенность. Абрахам Маслоу и Карл Роджерс , уделяя особое внимание человеку, который иллюстрировал западную психологию, несколько неправильно интерпретировали гуманизм, прежде всего, с точки зрения «личностно ориентированного» подхода для «самовыражения» посредством обучения. Исследуя лидирующую роль преподавателя в рамках данного подхода, Карл Роджерс обратился непосредственно к отношениям власти и контроля, которые он рассматривал как существующие и в «традиционном» образовании [24]. Он рассматривал преподавателей как людей, которые создают «психологический климат», в котором студенты могут брать на себя ответственность за контроль своего собственного процесса обучения. Определяя власть и контроль как заключенные в межличностных отношениях понятия, он не распространял свое видение на политические и социальные действия. Эта более широкая перспектива возникнет позже в других источниках, главным образом, в европейских. Однако Карл Роджерс , как и Абрахам Мэслоу , приводил доводы в отношении уменьшения количества уделяемого внимания на содержание учебной деятельности в пользу открытия некоего пространства для студентов, чтобы дать им возможность разнообразить свои потребности в области процесса и опыта обучения, которые могли бы предоставить им появление жизненных ценностей. Такие «гуманистические» веяния царили в определенных новых направлениях обучения иностранному языку в 1970-х гг., в особенности в США, иллюстрируемых Гертрудой Московитц [22], и инновациях, описанных Эрлом Стевик [26].
Тем временем, еще большее значение для происхождения процессуально-ориентированной негоциации в учебной аудитории имели совпавшие с растущим движением за гражданские права более открытые критические взгляды на неравенство и спорное положение современного американского образования, упомянутые в работах Джона Холта [15], Герберта Коля [18] и Джонатана Козола [19]. Их требования школьной реформы были выражены с точки зрения насущной необходимости в более социально содержащих и явно демократических формах педагогики и учебных планов. Первоначальный учебный план Джона Дьюи переписывался в то время, когда его предсказания об основных неравенствах американского общества признавались все более широко.
Педагоги за пределами США, тем временем, расширяли этот спор. Иван Иллич [17] утверждал, что традиционное обучение прошло без надежды на исправление не в последнюю очередь потому, что оно отвечало интересам власти и богатых в построении послушного гражданского общества-потребителя. Как и Б. Рассел, И. Иллич говорил о необходимости возвращения к «народным ценностям» и определял их как вкоренившиеся в стремления общества, которые символизировали подлинную демократию. Работа Паулу Фрейре , которую читали, главным образом, в Латинской Америке, также несла в себе идею освободительного образования, заключенного в пределах местного культурного действия и являющего собой, по существу, результат социального сотрудничества [12]. Недавно идеи П. Фрейре о преподавании языков были приняты во внимание благодаря предложениям Ауербах относительно педагогики «вовлечения» [4 – 5].
В Британии, повторяя либеральный демократический план Б. Рассела и Д. Дьюи по обучению молодых людей с акцентом на существование совместной ответственности, а не, напротив, соревнования, и выбора, а не принуждения, в 1960-70-х гг. был зафиксирован ряд практических инициатив в отношении государственного образования. Они включали в себя учреждение первых общеобразовательных школ, которые должны были заменить деление между « grammar school » (которые вели отбор учеников на основе наличия у них потенциала) и « secondary school » (которые были предназначены для остальных учеников). Такие инициативы в это время вызвали сильное сопротивление в консервативных кругах. Одновременно с такими новшествами в менее консервативных кругах существовал растущий интерес к альтернативным методам обучения, возможно, самый значимый был выражен в работе Александра Нилла « Саммерхилл », в которой он преобразовал либеральные представления об образовании в практику за 30 лет до этого, в то время, когда идеи Б. Рассела и Д. Дьюи были все еще относительно новыми [23].
Более либеральные направления практически совпали с критическими исследованиями в теории. Подобные анализы процесса передачи знаний в ходе обучения с точки зрения асимметрии сил и контроля самого обучения были проведены многими британскими социологами образования, такими как Бэзил Бернштейн и Майкл Янг [7 ; 28]. С точки зрения инновации учебного плана содержание этих споров в Великобритании было, вероятно, наиболее доступно сформулировано в работе Лоренса Стенхауса [25]. В той же самой атмосфере критической оценки, повторяя идеи Бэзила Бернштейна относительно доступа к знаниям и контроля за ними, Дуглас Барнс и его соавторы бросили вызов преобладающим способам передачи знаний с определенной ссылкой на язык, используемый непосредственно в учебных аудиториях [6]. Этот выдающийся критический анализ положил начало мнению педагогов относительно изучения языка в пределах всего учебного плана и предвосхитил утверждение Бриттен о необходимости рассмотрения студентов как непосредственных активных общающихся участников, а не простых наблюдателей образовательного процесса, а также исследования Барнсом процессов обучения в маленьких группах как способов достижения подлинного объяснительного учения. Позднее защитники прямого студенческого участия посредством негоциаций относительно аспектов учебного плана, в особенности тех, которые касаются языка и грамотности, часто ссылались на работы этих авторов как на очень влиятельные.
Этот увеличивающийся рост числа идей и действий в 1960-70-х гг. позже привел к важной работе в области образования в феминистском писании и в пределах того, что мы можем определить как постмодернистская перспектива. Именно в ее пределах начинают доминировать европейские ветви теории и исследований в области освободительных форм обучения, хотя работы североамериканских ученых Генри Гирокса [13] и Майкла Эппла [3], возможно, наиболее непосредственно изучают смысл обучения в целом. Эти авторы, повторяя некоторую критику ограничения образования в 1960-70-х гг., разделяют мнение о том, что педагогика, основанная на искреннем и открытом диалоге между преподавателем и студентом, является решающим процессом, который характеризует освободительные методы образования. Эта заинтересованность в контрасте между освободительной и репрессивной педагогикой иллюстрирует европейские постмодернистские критические анализы современного общества, которые в большей степени происходят из изучения теории и исследований в этой области. Многими авторами была затронута особая переломная позиция в профессии преподавания языков, которая определяет принуждение и своего рода колонизацию посредством определенных методов образования. Конечно, постмодернистская критика того, что можно назвать репрессивной ролью в обычном образовании нашего современного общества, идет намного дальше, чем гуманистическая или либеральная позиция, фактически подвергая сомнению уверенность исследователей эпохи Просвещения относительно «рациональности» и правдоподобия классического либерального плана. Идентичные влияния «гуманистической концепции» Б. Рассела и Д. Дьюи , а также признание чрезвычайно социального характера процесса обучения – выраженные через критический анализ их неудачи быть по-настоящему демократичными в удовлетворении потребностей различных групп студентов – могут также быть прослежены в определенных ключевых событиях в представлениях языкового обучения, начиная с 1970-х гг.
Ноам Хомский разделил с «гуманистическими» психологами критическое презрение к ограничениям бихевиористских представлений об учении лишь с картезианской точки зрения и, таким образом, с точки зрения взглядов Просвещения, также сигнализируя радикальные направления в лингвистике [10]. Он утверждал, что ему практически нечего сказать о преподавании языков, но его взгляды на неизученную природу овладения языком имели прочное влияние на теорию и исследования в данной области. Споры о том, что является врожденным, чему можно научить, а что не доступно для изучения, доминировали в теории изучения иностранного языка и исследованиях до настоящего времени, в то время как понятие компетентности, совпадающее с появлением социолингвистического исследования в начале 1970-х гг., косвенно сформировало, возможно, самое существенное изменение в представлениях о языковой педагогике в последние годы. Рассмотрим далее каждое из этих двух событий.
Утверждение Н. Хомского, поддержанное исследованиями детского языка в 1970-х гг., что ребенок обучается родному языку, в основном, без явного участия опекуна, было экстраполировано как часть первой существенной теории изучения иностранного языка Стивена Крашена , который разграничивал овладение языком и его изучение. Для С. Крашена решающим условием для овладения языком было предоставление студенту информации в доступной и понятной форме [20]. До настоящего времени значимость, которую он предписывал превосходству поиска смысла нового языка как суровому испытанию при овладении языком, в основном, остается неоспоримой в господствующем исследовании в области изучения иностранного языка, за исключением того, как студенты должны развивать его. Основываясь на росте более поздних исследований в области овладения родным языком, которые рассматривали взаимодействие между опекунами и маленькими детьми в качестве некой арены для овладения языком, Майкл Лонг начал исследования в области изучения иностранных языков, рассматривая интерактивную негоциацию как средство для создания и предоставления студенту информации в доступной и понятной форме [21]. С такой точки зрения процесс овладения языком выходит за пределы простого взаимодействия между исходными данными и умственными способностями студента и распространяется на открытые негоциации в поисках смысла в общественных отношениях.
Работу Эвелин Хатч можно охарактеризовать, как влиятельное социальное исследование в области изучения иностранного языка. Посредством ее анализа бесед с опекунами и людьми, изучающими иностранный язык, было выявлено, что те виды бесед, в которых они принимали участие, послужили своеобразным пластом для изучения новых лингвистических форм [14]. Эта идея происходит, безусловно, из работы Л. С. Выготского , который недвусмысленно определил обучение и как часть социальной деятельности, и как саму социальную деятельность [ 27 ]. С точки зрения Л. С. Выготского , центральным процессом обучения является социальное взаимодействие между студентом, который еще не способен к независимому достижению чего-либо, и человеком, который уже является хорошо осведомленным и способным на принятие каких-либо решений в определенной области знания. Как показала Э. Хатч , исследуя взаимодействие опекунов с теми, кто только начинает изучать иностранный язык, какие-либо пояснения во время беседы, переформулировки в определенные моменты разговора способствуют поддержанию беседы и позволяют новичку выразить свою мысль и понять сказанное. Для Л. С. Выготского потенциал развития посредством социального взаимодействия с кем-либо более способным в данной области знания значит больше, чем потенциал самостоятельного, независимого развития; это различие было названо «зоной ближайшего развития» [1].
С точки зрения текущих направлений в психологии образования, очень существенно то, что работа Л. С. Выготского открывается по-новому, причем не только в сфере преподавания иностранных языков. В настоящее время считается, что его идеи привносят « социокультурный » вклад в преподавание иностранных языков, который частично повторяет гуманистские психологические взгляды изучающего язык. Однако следуя идеям А. Н. Леонтьева социокультурная теория определяет эту деятельность как социальную и ставит ее в рамки определенных контекстов, или «деятельностей». Понятие «деятельность» используется в особом значении социокультурными теоретиками для обозначения межличностной природы или межсубъективизма какого-либо совместного действия, его особых аспектов и того, как сами действия производятся при данных условиях [2 ; 11].
Переходя от представлений о том, как происходит овладение языком к понятию Н. Хомского о базовой компетенции, следует отметить почти одновременное появление и развитие социолингвистических исследований, которые позволили Деллу Хаймсу поставить под сомнение очевидный узкий ментализм формулировки основного лингвистического знания по Н. Хомскому и расширить его с точки зрения нашего знания о соответствующем использовании языка в социальных ситуациях [16]. Справедливо предположить, что понятие коммуникативной компетенции, предложенное Хаймсом , дало один из ключевых теоретических ориентиров для самого значительного события в области преподавания языков, начиная со второй половины 1970-ых годов. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам отразил резкие изменения, которые на начальной стадии расширяли наше представление о целях и содержании языкового обучения. Акцент делался на использовании языка, особенно с точки зрения определения понятий или структур и, в частности, коммуникативных функций в рамках беседы. Поэтому изучение языков начало рассматриваться как развитие диапазона используемых компетенций в дополнение к лингвистическому знанию.
В большей степени из-за значительного импульса, обусловленного функционально обоснованного педагогического корпуса языка, который в свое время был разработан Советом Европы, споры о самобытности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам были сосредоточены на вопросе о том, что нужно считать целями и предметом языкового образования. По этой причине инновации в структуре содержания учебных планов оказывали преобладающее влияние на ранние формулировки. Определение использования языка отодвинуло на второй план обсуждения того, как обучение могло бы способствовать его фактическому развитию. Возможно, эта отправная точка послужила началом последующего разделения той сферы деятельности, которая сейчас называется коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, таким образом, что в настоящее время существует много путей развития, исходящих из нее. У некоторых сторонников коммуникативного подхода сохраняется заинтересованность в определении целей и содержания, также как и в определенных специализированных структурах курсов или подлинности тех текстов, которые изучаются в аудитории. Для других, более значимой проблемой является то, как приобретается способность использовать язык. Опирающийся на исследования в области овладения иностранными языками метод коммуникативных заданий может послужить примером такой заинтересованности. Аналогично, личностно ориентированный учебный план, минимальный с точки зрения анализа потребностей студента или более открыто включающий степени негоциаций с ним, отражает более пристальное внимание, уделяемое самому процессу обучения, нежели тому содержанию, которое должно быть изучено.
Предваряя эти две тенденции и непосредственно реагируя на заинтересованность последователей коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в наличии надлежащим образом составленного коммуникативного учебного плана, Майкл Брин и Кристофер Кэндлин предложили более широкую структуру учебного плана для коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. На возникновение такого более широкого взгляда на возможности коммуникативного подхода повлияло то, каким образом социолингвисты исследовали и описывали использование языка, а также критический анализа преобладающих способов обучения и появляющиеся на тот момент исследования в области овладения вторым языком [8]. Данные явления позволили языковому содержанию и методике обучения проявиться как неразрывно связанным элементам; благодаря этому стало возможным исследовать коммуникативный характер процесса обучения. Таким образом, центральным принципом было то, что у преподавателей и студентов должна быть возможность совершать процессуально-ориентированные негоциации в соответствии с учебным планом, по которому они работают и который должен стать благоприятной почвой для личных и интерактивных негоциационных процессов. Учитывая озабоченность в начале 1980-х гг. тем, что следует рассматривать как соответствующие коммуникативные программы, оба автора далее исследовали влияние результатов негоциаций на структуру и построение программ.
К. Кэндлин утверждал, что любой предварительно разработанный учебный план оказывался лишним, как только преподаватель и студенты начинали работать, и единственно верным планом является ретроспективный отчет о том, какая работа была проделана и что было достигнуто [9]. Майкл Брин сформулировал понятие п роцессуально-ориентированной учебной программы с целью более детального определения места традиционной учебной программы внутри учебного процесса и опосредованной им. Кроме того, п роцессуально-ориентированная учебная программа была предложена как ориентир для преподавателей, которые хотели вовлечь студентов в развитие фактической учебной программы на занятии.
Список использованных источников:
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский . – М.: Педагогика, 1991. – 480 с .
2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: МГУ, 1981. – 4-е изд. – 584 с .
3. Apple M. Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education / M. Apple . – New York : Routledge , 1986. – 272 p.
4. Auerbach E. R. Making meaning making change: Participatory curriculum development for adult ESL literacy / E. R. Auerbach . – Washington , DC : Center for Applied Linguistics, 1990. – 258 p.
5. Auerbach E. R. The politics of the ESL classroom: Issues of power in pedagogical choices / E. R. Auerbach // Power and inequality in language education ; edited by J. W. Tollefson . – New York : Cambridge University Press, 1995. – Р . 9 – 33.
6. Barnes D. Language, the learner and the school / D. Barnes, J. Britten and H. Rosen . – Harmondsworth : Penguin, 1969. – 166 p.
7. Bernstein B. Open schools, open society / B. Bernstein // New Society, 14th September, 1967. – Р . 351 – 353.
8. Breen M. P. The essentials of a communicative curriculum for language teaching / M. P. Breen and C. N. Candlin // Applied Linguistics . – 1980. – 1 (2) . – Р . 89 – 112.
9. Candlin C. N. Syllabus design as a critical process / C. N. Candlin // General English syllabus design ; edited by С J. Brumfit . – Oxford : Pergamon Press and The British Council, 1984. – Р. 29 – 46.
10. Chomsky N. Language and mind / N. Chomsky . – New York : Harcourt, Brace and World, 1968. – 210 p.
11. Donato R. A sociocultural perspective on language learning strategies: The role of mediation / R. Donato and D. McCormick. // Modern Language Journal . – 1994. – 78 . – Р . 453 – 464.
12. Freire P. Cultural action for freedom / P. Freire . – Harmondsworth : Penguin, 1972. – 91 p.
13. Giroux H. Ideology, culture and the process of schooling / H. Giroux . – London : Falmer Press, 1981. – 168 p.
14. Hatch E. Discourse and language education / E. Hatch . – Cambridge : Cambridge University Press, 1992. – 348 p.
15. Holt J. How children fail / J. Holt . – Harmondsworth : Penguin, 1964. – 181 p.
16. Hymes D. Competence and performance in linguistic theory / D. Hymes // Language acquisition models and methods, edited by R. Huxley and E. Ingram . – New York : Academic Press, 1971. – P . 3–28.
17. Illich I. Deschooling society / I. Illich . – Harmondsworth : Penguin, 1971. – 186 p.
18. Kohl H. 36 Children / H. Kohl . – London : Victor Gollanz , 1968. – 227 p.
19. Kozol J. Death at an early age / J. Kozol . – Harmondsworth : Penguin, 1967. – 242 p.
20. Krashen S. D. The input hypothesis / S. D. Krashen . – Oxford : Oxford University Press, 1985. – 120 p.
21. Long M. H. Input, interaction and second language acquisition / M. H. Long // Native language and foreign language acquisition. Annals of the New York Academy of Sciences ; edited by H. Winitz . – New York : New York Academy of Sciences, 1981. – P. 259–278.
22. Moskovitz G. Caring and sharing in the foreign language class / G. Moskovitz . – Rowley , MA : Newbury House, 1978. – 358 p.
23. Neill A. S. Summerhill : A radical approach to education / A. S. Neill . – London : Gollancz , 1962. – 392 p.
24. Rogers C. Freedom to learn / C. Rogers . – Columbus , OH : Merrill, 1969. – 358 p.
25. Stenhouse L. An introduction to curriculum research and development / L. Stenhouse . – London : Heinemann, 1975. – 248 p.
26. Stevick E. Humanism in language teaching / E. Stevick . – Oxford : Oxford University Press, 1990. – 168 p.
27. Vygotsky L. Thought and language / L. Vygotsky . – Cambridge , MA : Harvard University Press, 1962. – 352 p.
28. Young M. D. F. (ed.) Knowledge and control: New directions for the sociology of education / M. D. F. Young . – London : Collier-Macmillan, 1971. – 448 p.