Струтинська Л. В.

Львівський національний університет імені І. Франка, Україна

АКТИВНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ФРАНЦІЇ

В епоху активної міжнародної взаємодії у багатьох сферах актуальною залишається потреба суспільства у володінні іноземними мовами. Для досягнення ефективних результатів у вивченні мов було розроблено та апробовано цілу низку методів на основі різних лінгвістичних та психологічних теорій.

У січні 2001 року Рада Європи розробила Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти – документ, що висвітлює загальні засади прозорого та узгодженого викладання та вивчення іноземних мов у країнах Європи – у яких, окрім рівнів оцінювання знань (від A1 до C2), різновидів роботи та складових комунікативної компетенції, вперше запропоновано використання активно-орієнтованого підходу.

У 2005 році Міністерство освіти Франції рекомендувало «План оновлення викладання іноземних мов» з метою покращення рівня володіння іноземною мовою в межах міжнародного та європейського контекстах. Однак, практичного застосування активно-орієнтований підхід набув у Франції з 2008 року.

У Загальноєвропейських Рекомендаціях активно-орієнтована перспектива окреслюється наступним чином: «Учень є суспільно-активним учасником, що має виконати завдання (не лише мовленнєвого характеру) у певних умовах та відповідному оточенні, в межах окремої сфери діяльності.»

Активно-орієнтований підхід є результатом роботи багатьох лінгвістів, методистів та науковців. Він ґрунтується на концепції комунікативного підходу, доповнюючи його поняттями «завдання» та «дії», які слід виконати у різноманітних ситуаціях, запозичених з суспільного життя [4, с. 36]. Така модель намагається надати навчанню певного значення, змісту, без яких учень є позбавлений мотивації. Дія спонукає до взаємодії та стимулює розвиток рецептивних та інтерактивних компетенцій.

Основні принципи активно-орієнтований підходу полягають у наступному:

1) Комунікативна діяльність в цілому, мовленнєва діяльність у реальній дії. Користування мовою, включаючи її вивчення, передбачає дії, які розвивають сукупність загальних компетенцій [3, c. 13]. Спілкуватись означає застосовувати лінгвістичний код (лінгвістична компетенція), спрямований на дію (прагматична компетенція) в окремому соціокультурному та лінгвістичному контексті (соціолінгвістична компетенція). Говорити іноземною мовою означає не лише вміти спілкуватись, але й діяти, реагувати, взаємодіяти.

2) Група – це автентичне мікросуспільство, а учень – суспільно-активний учасник, який пов'язаний з іншими його членами суспільною угодою та правилами. Учень є користувачем іноземної мови, комунікативні завдання є не лише мовленнєвими, а мовленнєві акти є також соціальними актами. Міжособистісна взаємодія повинна відтворювати реалістичну ситуацію. Заняття – це соціальний простір, де мова вживається у природній функції (обмін знаннями, висловлення думок, втілення проектів) та засвоюється завдяки такому застосуванню.

3) Методика викладання шляхом моделювання чи проектування, використання веб-ресурсів (Web 2.0).

Отож, мовець є соціально-активним учасником, який бере участь у різних сферах суспільного життя (особистій, освітній, професійній, громадській) [1, c. 41]. І в кожній з них він має справу з різними обставинами та контекстом : запрошення на святкування уродин, адміністративні питання у кампусі, стажування, тощо. З цих ситуацій випливають завдання.

Термін «завдання» має кілька тлумачень. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти його визначають наступним чином: «Завданням вважається будь-яка діяльнісна мета, яка повинна завершитись певним результатом в процесі вирішення задачі, виконання ролі, тощо. Наприклад, замовити їжу у кафе [1, c. 16]».

На думку Б. Лалман та Н. П’єре «завдання – це звичайне явище повсякденного життя. Його виконання передбачає стратегічне застосування компетенцій для того, щоб успішно завершити сукупність дій з чітко визначеною метою [2, c. 121]. Цей підхід бере до уваги когнітивні, афективні, вольові ресурси, а також сукупність здібностей, якими володіє та оперує суспільно-активний учасник.

Сучасний французький лінгвіст Крістіан Пюрен заохочує задіювати на занятті усі можливі форми активної роботи: виконання завдань, постановка сценаріїв, створення змодельованих та реальних проектів. Сутність завдань може бути досить різноманітна. Вони можуть бути творчого характеру, на вправність, на вирішення проблем. А також, вони передбачають виконання ролі, участь у дискусії, презентацію. Завдання може бути просте і складне, вербальне або невербальне, індивідуальне або ж колективне. Існують природні, змодельовані та технічні завдання.

На етапі реалізації завдання мобілізує певну кількість стратегічних вирішень (відбір інформації, обробка, пристосування, фільтрування). Мовленнєва діяльність здійснюється в парах чи в командах, що спонукає до співпраці. Спілкування є невід’ємною частиною завдань, які учні виконують шляхом інтерактивної взаємодії, сприйняття, відтворення.

До того ж, діяльнісний підхід впроваджує ще одну компетенцію : усне мовлення у взаємодії, коли мовець говорить, з одного боку, для того, щоб його зрозуміли, а з другого боку, щоб змусити співрозмовника йому відповісти. Для цього, будь-який мовленнєвий акт повинен мати певне значення для учня, щоб він відчував потребу взяти участь у процесі спілкування.

Граматика та лексика є «лінгвістичними засобами», які служать для реалізації мовленнєвого акту, є другорядним по відношенню до завдання та дозволяють учневі діяти, щоб реалізувати завдання. Вони мають значення, лише вписуючись у ситуативні дії.

Жан-П’єр Робер та Евелін Розен провели порівняння комунікативного та активно-орієнтованого підходів, синтезуючи зміни [3, c. 15–16]. Завдання активно-орієнтованого підходу полягає у говорінні іноземною мовою в процесі реалізації спільних дій. Тоді, як завдання комунікативного методу передбачає звичайне мовлення, спілкуючись з іншими. Активно-орієнтований підхід концентрується на взаємодії та посередництві через навчання шляхом виконання завдань, створення проектів, використання веб-ресурсів (Web 2.0). Його об’єкт – група, колектив, де учень займає активну позицію та діє в спілці. Тоді, як комунікативний метод зорієнтований на сприйняття та відтворення усного мовлення та письма шляхом виконання завдань, рольових ігор, моделювання ситуацій, використання веб-ресурсів (Web 1.0). Він зосереджений на змісті та на окремому учневі як на суб’єкті навчання і головному агентові.

Таким чином, викладання іноземних мов зазнало різних підходів. «Спочатку, в центрі уваги було слово, потім структура, згодом, процес спілкування, і, нарешті, соціальна дія [5].» Головне гасло: «Метою комунікації є не говорити з іншими, а діяти разом з ними».

Список використаних джерел:

1. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer / Conseil de l’Europe. – Paris: Les Editions Didier, 2001. – 192 p.

2. Lallement B. L’essentiel du CECR pour les langues / B. Lallement, N. Pierret. – Paris: Hachette Education, 2007. – 190 p.

3. Robert J.-P. Dictionnaire Pratique du CECR / J.-P. Robert, É. Rosen. – Paris: Ophrys, 2010. – 372 p.

4. Tagliante C. L’évaluation et le Cadre européen commun / C. Tagliante. – Paris: CLE International, 2005. – 207 p.

5. Tardieu C. Se former pour enseigner les langues à l’école primaire. Le cas de l’anglais / C. Tardieu. – Paris: Ellipses, 2006. – 269 p.