WEB-ресурс научно-практических конференций

К.педаг.н . Абильдаева К.М.

г. Актобе , Казахстан

Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации

Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения.
Методисты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения в школе. Первой и важной особенностью уроков русского языка в национальной школе является то, что на них формируются навыки и развиваются умения, а не только усваиваются знания. Т.е., если ученики даже наизусть знают все слова, отчеканивают правила образования тех или иных грамматических форм, но не владеют этим материалом в речевой деятельности, не умеют использовать в речи, - цель урока нельзя считать достигнутой. И это является одной из задач дифференцированного обучения учащихся национальной школы.

Отметим особенности, которые следует учитывать при индивидуализации учебной работы.
Во-первых, уровень умственного развития учащегося. Это понятие в определении Н.А.Менчинской есть предпосылка к учению ( обучаемость ), так и приобретенные знания ( обученность ) [1]. Обучаемость , или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2]. В том же значении использует В.А.Крутецкий понятие "способность к изучению математики" [3]. Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении [2].

Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И.Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Критерии последнего: 1) количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, 2) экономность мышления. К ним добавляются самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи [4].

Результаты исследований показали, что факторы обучаемости обладают относительно стабильным характером. Они хотя и поддаются развитию, но этот процесс протекает очень медленно и требует большого напряжения сил, при этом характерно, что успехи, достигнутые в формировании мыслительных операций при работе с одним учебным материалом, начинают уменьшаться при переключении на материал другого рода. Этот феномен часто подчеркивается в исследованиях Н.А.Менчинской .

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности, сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицируются различно.

Основным методом диагностики умственных способностей в педагогике был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Например, З.И.Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера [5]. Подобную методику использовал В.А.Крутецкий при исследовании математических способностей [3]. В своих исследованиях З.И.Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах многих исследователей [6].
В зарубежной педагогике для характеристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии различным образом. Чаще оно истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест интеллигентности, или умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентности выражается суммарным численным показателем - коэффициентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (иногда 100 баллов). Формирование показателя IQ зависит от условий развития ребенка в дошкольном, а также в более позднем возрасте.

В последнее время особенно оживилось исследование креативности (творческого начала) как одного из факторов интеллекта. По результатам исследований Д.Г.Гилфорда , креативность базируется на дивергентном мышлении, которое противопоставлено конвергентному мышлению [7]. Последнее связано с операциями логического мышления, его диагностируют такими видами тестов, на которые можно дать лишь один правильный ответ. Такие тесты типичны для диагностики показателя IQ. Дивергентное мышление характеризуется следующими качествами: способностью видеть проблемы, плавностью потока идей и мыслей, гибкостью и оригинальностью мышления. Способность дивергентного мышления диагностируется так называемыми открытыми тестами-заданиями, т.е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Проведен ряд исследований для выявлений связей между креативностью , показателем IQ и успеваемостью. Оказалось, креативность и интеллигентность не обязательно взаимосвязаны: у одной личности одно из этих свойств может быть высоко развито, второе же - весьма посредственно . Выяснилось, что креативность может быть столь же важной предпосылкой для успешного учения, как и интеллигентность. Креативность в большей мере, чем интеллигентность, зависит от воспитания и домашних условий, причем одним из факторов ее развития считается благоприятное домашнее воспитание, а также стиль обучения в школе [8].

У диагностирования умственных способностей имеется еще важный аспект, который привел Л.С.Выготский . Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Это доказано экспериментом, который показал, что из двух одинаковых по интеллигентности детей один мог при известной помощи выполнять тест, предназначенный для детей двумя годами старше его, другой же при равных условиях мог выполнить тест, предназначенный для детей лишь на полгода старше его [9]. Отсюда следует вывод: дети различаются не только по имеющемуся уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности и одаренность детей. Если принять за основу такую психологическую концепцию, по которой одаренность представляет собой прирожденные задатки для формирования способностей, нет ни возможности, ни надобности отделять сформировавшуюся или только формирующуюся способность от одаренности.

Спорным остается вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что - специальными способностями. В "Педагогической энциклопедии" в определении Ю.А.Самарина способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие легкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические) [10]. Диагноз специальных способностей осуществляется аналогично общим умственным способностям - с помощью обучающего эксперимента и тестов.

Таким образом, из достижений психологической науки в области исследования общих и специальных способностей следует вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, которая предполагает наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Это приемы умственного труда, или умения умственного труда, т.е. учебные умения.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее изученным, при обобщении, повторении и применении.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также знания, умения и навыки, или обученность . Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.

С весьма интересных позиций проблему предварительных знаний учащихся рассматривает Л.С.Выготский . В повседневной практике вне школы формируются так называемые житейские понятия, в школе - научные понятия. Первые возникают спонтанно, вторые формируются целенаправленно. Существенное различие между ними состоит в том, что научные понятия даются системно, житейские возникают бессистемно, вследствие чего невозможно оперировать ими на абстрактном уровне, несмотря на то что в повседневной жизни они используются в правильном и нужном значении [9].

С предметными внепрограммными предварительными знаниями дело обстоит иначе: большая часть из них почерпнута из литературы и средств массовой коммуникации, однако и они не являются научными понятиями, поскольку они усвоены стихийно и бессистемно. Большая часть таких предварительных знаний представляет собой промежуточную ступень между научными и житейскими понятиями. Им присуща и промежуточная ступень абстрактности: учащиеся не в состоянии их еще определить, однако знают больше существенных признаков понятия. Эти базирующиеся на предварительных знаниях понятия могут в каждом отдельном случае находиться на различных уровнях - от чисто житейских до подлинно научных понятий. Обучение в таких условиях становится более сложным: кажется, что у всех учащихся в данной области имеются определенные предварительные знания, на деле же в сознании различных учащихся функционируют понятия различного уровня. Разумеется, что учащиеся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.
При обучении следует учитывать еще одну категорию знаний - это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.
Значит, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания - в области данного предмета и в области других предметов; 2) внепрограммные или предварительные знания.

Литература:

1. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М.,1971.

2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М., 1959.

3. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.- М., 1968.

4. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие.- М., 1966.

5. Калмыкова З.И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Мат. 4 Всесоюзного съезда психологов СССР.- Тбилиси, 1971.

6. Сыэрд Ю.Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психологических исследованиях // О методах педагогических исследований: Доклады к семинару.- Таллинн , 1971.

7. Guilford . New Horizons in Psychology, 1966.

8. Kreativital und Schule / Herausgeber G.Muhle und G.Schell . Munchen , 1970.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956.

10. Самарин Ю.А. Способность // Педагогическая энциклопедия . - т .4.- М., 1968.