Фирсов В.Л.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г.Ставрополь, Российская Федерация

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Готовность студентов к непрерывному профессиональному образованию актуализирована в соответствии с нацеленностью российского образования на компетентностную модель. Компетентностная модель включает в себя совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся: смысл образования, заключающийся в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся; смысл организации образовательного процесса, заключающийся в создании условий формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммутативных, организационных и др. проблем, составляющих содержание образования.

В настоящее время не существует общепризнанного определения термина «компетентность» («профессиональная компетентность»), однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающее в себя общее понимание того, что компетентность: а) относится к личности обучающегося (студента);  б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; в) может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности студентов, имитирующей профессиональную.

Наиболее часто исследователи выделяют такие родовые понятия по отношению к компетентности, как «способность» и «готовность». Феномен готовности человека к деятельности включает в себя способность (умения) осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации. Профессиональная компетентность личности как готовность мобилизовать персональные ресурсы, необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включает в себя специальные профессиональные компетенции и ключевые компетенции как интегрированный результат образования. Первые представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач (проектировочные, диагностические и т.д.) адекватно конкретной ситуации, вторые – инвариантны относительно вида и типа профессиональной деятельности. Первые могут быть сформированы (и оценены) в рамках одного или нескольких учебных предметов, вторые – принципиально надпредметны.

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний – тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений – тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков – тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации. Таким образом, профессиональная компетентность – это владение человеком определенным набором специальных и ключевых компетенций, включающее ценностное отношение к профессиональной ситуации, в рамках которой он действует.

При этом по главной своей сути «бакалавриат становится элементом всеобщего и общего высшего образования, спрос на которое в России в настоящее время очевиден. В бакалавриате предполагается наличие широких специальностей. Напротив, в магистратуре речь идет об узкой специализации» [1]. В этом плане степень бакалавра должна стать массовой, в то время как в магистратуру будут поступать студенты, заинтересованные в академической карьере. Наиболее важной отличительной чертой подготовки бакалавров является «изменение парадигмы образования в сторону его фундаментализации с учетом интересов личности студента» [3]. Поэтому «среди позитивных черт многоуровневой системы высшего образования можно выделить те, которые непосредственно связаны с понятием университета, как учебного заведения, дающего универсальные знания. Так, благодаря новой системе, студент получит возможность сочетать работу и обучение, сможет приобрести навыки межличностного, кросскультурного общения и оперативной смены места работы, что соответствует  требованиям ранка. При этом в системе образования большое внимание будет обращено на другие функции обучения, помимо преподавания знаний по профессии: на воспитание, социализацию, развитие общей культуры, коммуникативных и  творческих способностей личности» [2].

Между тем, внедрение Болонской модели в систему высшего российского образования сопровождает ряд трудностей. Одна из них - неготовность самих обучающихся к непрерывному профессиональному образованию.  Общепринято, что школьник идет в вуз за профессией, а не за общими фундаментальными знаниями. Поэтому возникают большие сложности у всех субъектов образовательного процесса при выстраивании собственной стратегии профессионального роста. В связи с этим должна быть организована в вузе специальная педагогически ориентированная деятельность по формированию у студентов готовности к непрерывному образованию в будущей профессиональной деятельности.

Список использованных источников:

1. Клячко Т.Л. Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской федерации / Т.Л. Клячко, И.Д. Фомин // Вопросы образования. – 2007. – № 3. – С. 46–64.

2. Муратова Ю.Р. На полдороги к будущему: оценка включенности российских вузов в Болонский процесс /  Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев // Вопросы образования. – 2007. – № 3. –  С. 84–114.

3. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе / Л. Л. Редько. – М.–Ставрополь, 2001. – 320 с.