Найденова И.Н.

Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г.Архангельск, Российская Федерация

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

Современный этап развития отечественного высшего образования характеризуется реализацией идеи компетентностного подхода, но практика образовательной деятельности показывает, что положения этого подхода внедряются в образовательный процесс крайне медленно: в частности востребована разработка современной системы дидактического обеспечения для оптимального формирования языковой компетентности у студентов университета. Проблема формирования языковой компетентности является наиважнейшей в современных условиях: активизируется международная деятельность университетов за счет реализации разнообразных проектов и программ по обмену студентов; увеличивается число иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья, обучающихся на очных, заочных и вечерних отделениях. Университеты призваны стать научно-производственными комплексами, центрами воспроизводства, сохранения и приумножения культуры [2]. В этих условиях возрастает роль языкового образования, языковой компетентности и дидактического обеспечения её формирования.

Однако в педагогической науке нет единых взглядов на совокупность дидактических идей, обеспечивающих эффективное формирование языковой компетентности.

В соответствии с поставленной проблемой в статье решаются следующие задачи:

- уточнение и осознание новых понятий образовательных стандартов третьего поколения, в частности языковой компетенции и языковой компетентности;

- разработка понятий научно-дидактического сопровождения формирования языковой компетентности у студентов вуза.

В настоящее время идёт интенсивное обсуждение содержания государственных образовательных стандартов третьего поколения и их нового понятийного аппарата, где на смену понятиям «знания», «умения», «навыки» пришли понятия «компетенция» и «компетентность». Процесс осознания новых понятий и их применение испытывают определенные трудности. Практика показывает, что не все преподаватели владеют терминологическим аппаратом стандартов третьего поколения. Происходит путаница в понятиях «компетенция» и «компетентность», а также в понятиях «языковая компетенция» и «языковая компетентность». На наш взгляд, это связано с тем, что в стандартах четко не обозначено понятие «языковая компетентность».

Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. В отечественной методике принято различать термины «компетентность» и «компетенция». Компетентность представляет собой более общее понятие, означает владение знаниями, навыками и умениями на определенном уровне и отражает результат процесса обучения. Компоненты компетентности определяются как компетенции и свидетельствуют о процессуальном характере формирования компетентности [3]. Таким образом, данные термины противопоставляются как общее (компетентность) и частное (компетенция). Кроме того, компетентность соотносится с индивидуальным, личностным опытом, становится личностной характеристикой. Если компетенция формируется в образовательном процессе, то компетентность индивидуально приобретается в результате образовательного процесса. Компетентность выражается в овладении обучающимися определенным набором компетенций.

Как отмечает профессор Корнеева Л.И., в соответствии с Европейской системой квалификаций под результатами обучения понимается система знаний, умений и навыков или компетенций, освоенных человеком, которые он может продемонстрировать по завершению обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать, делать по завершению обучения [4].

Таким образом, можно отметить, что важным становятся не только знания и умения, но и определенные качества личности, благодаря которым выпускники вузов будут конкурентоспособными в современных экономических условиях и общественной жизни. Следовательно, необходимо понимать, что компетенция – это интегральное сочетание знаний, умений и навыков, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде, а компетентность – это способность использовать эти знания и умения в практической деятельности.

В соответствии с компетентностным подходом в документах Совета Европы основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция рассматривается как единство, состоящее из нескольких составляющих. Эти составляющие – лингвистическая (языковая), социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная компетенции. Но поскольку коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой, а рассматривается нами как важная составляющая в сложной системе языковой компетентности, мы считаем, что более актуально говорить о формировании языковой компетентности в процессе подготовки студентов, обучающихся по различным направлениям подготовки / специальностям в университете. Коммуникативная компетенция есть составляющая языковой компетентности. В то время как языковая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. Под языковой компетенцией понимают знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание [3].

В исследованиях ученых термин «языковая компетентность» определяется как: приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания (М.В. Вятютнев); всеобъемлющие знания о языке «идеально говорящего» (Н. Хомский); «реальные знания языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом, в основе «реального знания» лежит долговременная память (И.Н. Горелов); способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А.А. Леонтьев); система основных видов речевой деятельности – слушания, говорения, чтения, письма (И.А. Зимняя); система сложных умений оперировать языковым материалом в разных видах деятельности, что позволяет рассматривать её как комплекс, включающий в себя знания о языке и языковой опыт (Е.Д. Божович); языковая компетентность обучающихся проявляется в их способности решать общекультурные задачи (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме и др.) и профессиональные задачи ( отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участи в проекте по специальности и др.), используя языковые средства (М.В. Дружинина).

В педагогической науке нет единых взглядов на совокупность дидактических идей, обеспечивающих эффективное формирование языковой компетентности. Перед дидактикой и педагогикой встают задачи разработки более современного процесса обучения и способов его реализации и организации в условиях университета, создания новых обучающих систем, новых технологий обучения. Таким образом, с проблемой формирования языковой компетентности тесно связаны вопросы её дидактического обеспечения. В педагогической науке эта система достаточно не изучена, и проблема её разработки с целью формирования языковой компетентности не решена.

В понятие «дидактическое обеспечение» включают целый комплекс понятий: педагогические концепции, дидактические цели, содержание образования, процесс обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы, подходы; поэтому возникает необходимость уточнения как самого понятия «дидактическое обеспечение», так и раскрытие сущности его содержания применительно к процессу формирования языковой компетентности в условиях вуза с позиции науки.

Поскольку формирование языковой компетентности основывается не только на знаниях, умениях и навыках, получаемых в процессе обучения, но и на личностном опыте студента, нельзя недооценивать роль самостоятельной работы как вида познавательной деятельности обучаемых на занятиях и вне аудитории без непосредственного участия преподавателя.

Скибицкий Э.Г. приводит такое определение дидактического обеспечения: «Под дидактическим обеспечением понимается комплекс взаимосвязных по дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на разных носителях, разработанной с учетом требований психологии, педагогики, валеологии, информатики и др. наук и используемых для дистанционного образования (содержание, которого соответствует требованиям образовательных стандартам). Дидактическое обеспечение выполняет следующие функции: организационную, обучающую, контролирующую, коррекционную, коммуникативную, рефлексивную, прогнозирующую» [5].

Ученые отмечают, что «обеспечение учебно-воспитательного процесса становится эффективным инструментом управления подготовки кадров и его неуклонного совершенствования в том случае, если оно становится системным и охватывает все стороны опосредования процессов обучения» [1].

На основе проанализированной теоретической литературы и практики образовательной деятельности, нами сделан вывод, что в современной педагогике и дидактике следует уточнить и строго определить понятия «компетенция» и «компетентность»; обеспечить формирование языковой компетентности путем разработки соответствующей дидактической системы, в частности разработать современное содержание образования, обновить критерии отбора содержания образования, методов и новых организационных форм обучения, осуществить поиска эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций в процессе изучения языков, формирования языковой компетентности как обязательного компонента профессиональной компетентности. Успешность теории и практики формирования языковой компетентности обучающихся в соответствии со стандартами третьего поколения напрямую зависит от качества дидактического обеспечения этого процесса.

Список использованных источников:

1. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 144с.

2 Дружинина М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: монография / М.В. Дружинина. – Архангельск: Поморский университет, 2007. – 470с.

3 Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. – М.: Дрофа, 2008. – 431с.

4 Корнеева Л.И. Концепция развития лингвистического образования в УГТУ-УПИ. Инновационная программа и современная методика обучения иностранным языкам: монография / Л.И. Корнеева. – Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2009. – 117с.

5 Скибицкий Э.Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. – Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999. – 138с.