Смирнова Т.Ю.

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск, Российская Федерация

Национально-региональный компонент содержания образования будущих учителей иностранных языков

Многообразие культур лежит в основе богатства человеческой цивилизации, в том числе, и особенно в эпоху глобализации. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, интернационализации всех сфер общественной жизни знание иностранного языка становится жизненной необходимостью. Важной задачей учителя иностранного языка является научить детей ценить и уважать не только чужую культуру, но и свою собственную. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. В связи с этим, особую значимость приобретает национально-региональный компонент содержания образования.

По данным Л.М. Перминовой, П.А. Баранова, Л.К. Ермолаевой и Л.Н. Махинько, «впервые региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана, разработанном в 1989 г . Тогда этот компонент назывался союзно-республиканским и в значительной степени увязывался с идеями гуманизации и гуманитаризации отечественного образования» [7, с. 35]. Введение национально-регионального компонента содержания образования, как пишет Н.Л. Московская, было «связано с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации» [5, с. 138].

В современной российской науке в начале 90-х годов 20 в. выделилась особая область теоретического исследования – педагогическая регионология (Т.С. Буторина), согласно которой национально-региональный компонент в образовании понимается как «совокупность природных, экологических, историко-социокультурных, демографических, этнопсихологических особенностей региона, отраженных в содержании образования и воспитания» [1, с. 62].

Как отмечает А.Е. Капаева, в настоящее время в научной среде отсутствует единое мнение о содержании национально регионального компонента. Одни ученые «выделяют в структуре данного компонента два аспекта: поликультурный и краеведческий, считая, что региональная культура, развиваясь, питается из двух источников, один из которых – внутреннее саморазвитие, связанное со спецификой природы и социума, а второй – взаимодействие с другими культурами. Другие учёные определяют национально-региональный компонент как средство обеспечения специфических потребностей и интересов в области образования народов региона» [4, с. 51].

В любом случае, по мнению Т.В. Сафоновой, национально-региональный компонент, о ставаясь составной частью образования, обладает «самоценностью и самозначимостью. В нем закладываются основы формирования у каждого обучаемого жизненно востребованной системы знаний, что способствует становлению личности, небезразличной к судьбе своей малой родины» [9, с. 100].

В отношении подготовки будущих учителей иностранных языков Н.Л. Московская рассматривает национально-региональный компонент в содержании образования как «способ обновления содержания высшего профессионального образования с учётом современного контекста и языковой ситуации, как образовательную технологию, оптимизирующую профессиональную подготовку специалистов в предметной области «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и восполняющую те элементы содержания, которые не нашли должного отражения в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования» [5, с. 140]. Как отмечает Л.Ф. Греханкина, национально-региональный компонент «вариативен, он определяет региональные проявления тех сущностей, которые раскрываются в инвариантном содержании» [2, с. 30].

О.В. Давыдова рассматривает региональный компонент содержания языкового поликультурного образования в вузе как «совокупность систематизированных знаний (фактический краеведческий материал об элементах материальной и духовной культуры родного края на изучаемом языке) и убеждений (осознание ценности материальных и духовных элементов культуры своего региона, осознание себя носителем культуры своего региона), направленных на развитие у будущих учителей иностранного языка способности к межкультурному взаимодействию, основанному на умении представлять региональную культуру средствами иностранного языка в ситуациях непосредственного и опосредованного общения, способствующих полноценному личностному развитию и активному вовлечению студентов в диалог культур» [3, с. 39].

Н.В. Осипова также считает, что межкультурная коммуникация как «диалог культур» может быть реализована «исключительно на наследии собственного народа, национальной культуре, родном языке, освоенных личностью» [6, с. 60]. По мнению автора, необходимо соблюдать баланс в предъявлении глобальной и национальной (региональной, локальной) проблематики; учитывать взаимообусловленность общечеловеческого и национального (регионального, локального); смотреть на мир сквозь призму реалий своей родины, и, наоборот, на «родное» – через глобальные проблемы и мир в целом [6, с. 66–67].

Как резюмирует О.П. Решетова, региональный компонент является «конституентом межкультурной компетенции, которая дает возможность индивиду, познав родную культуру и спо­собы ее презентации на иностранном языке, приобрести качества «медиатора культур», не утрачивая своей соб­ственной культурной идентичности» [8, с. 44].

По мнению А.Е. Капаевой, необходимо соблюдать следующие принципы реализации национально-регионального компонента: «принцип когнитивности (осознание культуры и себя как ее части); принцип толерантности (предотвращение этноэгоизма и этноцентризма); принцип валидности и надежности информации; принцип новизны (познание нового краеведческого материала, использование новых технологий для овладения материалом); принцип компаративности (сравнение культур иноязычных стран, России, региона)» [4, с. 52–53].

На наш взгляд, большое значение имеет поиск общностей историко-культурных корней и менталитета, приводящих к соединению регионального, национального и общечеловеческого. Данное убеждение нашло свое подтверждение в успешной реализации разработанного нами спецкурса на немецком языке «Культура и история немцев на Русском Севере». В рамках данного курса студентам, будущим учителям иностранных языков, было предложено чтение и обсуждение специально подобранных текстов, выполнение упражнений, работа с архивными материалами, подготовка сообщений, участие в семинарах и коллоквиумах, написание рефератов, общение с потомками русских немцев, а также историками и краеведами, посещение музеев и выставок. Высокая разносторонность содержания данного курса привела к развитию целого комплекса знаний, умений, навыков и формированию социокультурной компетентности будущих учителей, необходимых для успешного осуществления реального межкультурного общения.

Знание общих культурно-исторических корней, наряду с признанием уникальности и самобытности каждой культуры, являются надёжной опорой в укреплении чувства солидарности между народами; способствуют развитию миролюбия и терпимости, сотрудничества и взаимопомощи представителей мирового сообщества; позволяют объяснить современную языковую и страноведческую ситуацию историческими предпосылками, оценить уже имеющийся опыт, раскрыть взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего; делают современные межкультурные контакты осознаннее, глубже и крепче.

Таким образом, национально-региональный компонент является необходимым, неотъемлемым и обязательным компонентом содержания образования. В широком смысле национально-региональный компонент включает в себя особенности культуры родной страны. В узком смысле – особенности культуры региона. Включение национально-регионального компонента в содержание языкового педагогического образования повышает эффективность подготовки будущих учителей иностранных языков, обеспечивает их способность и готовность научить учащихся достойно представлять родную культуру средствами иностранного языка, быть полноценными участниками непосредственного межкультурного общения.

Список использованных источников:

1.             Буторина Т.С. Педагогическая регионология / Т.С. Буторина . – Архангельск , 2000. – 68 с.

2.             Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования / Л.Ф. Греханкина // Педагогика. – 1999. – № 8. – С. 30–34.

3.             Давыдова О.В. Реализация регионального компонента содержания языкового поликультурного образования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка: д ис . . .. канд . пед . наук: спец. 13.00.08 . «Теория и методика профессионального образования» / О.В. Давыдова. – Курск, 2007 . – 189 с.

4.             Капаева А.Е. Региональный компонент в обучении иностранному языку в вузе / А.Е. Капаева // Вестник Северо-Восточного государственного университета. – 2010. – № 14. – С. 51–54.

5.             Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков / под ред. Т.Л. Ломтевой. – Ставрополь: СГУ, 2004. – 347 с.

6.             Осипова Н.В. Подготовка учителя иностранного языка в контексте глобального образования: на материале французского языка: д ис . ... канд . пед . наук: 13.00.08 . «Теория и методика профессионального образования» / Н.В. Осипова. – Елец, 2010 . – 199 с.

7.             Перминова Л.М. Опыт введения регионального компонента в содержание образования / Л.М. Перминова, П.А. Баранов, Л.К. Ермолаева, Л.Н. Махинько // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 35–39.

8.             Решетова О.П. Межкультурная парадигма – новый подход в преподавании иностранного языка / О.П. Решетова // Мир науки, культуры, образования. – 2007. – № 2. – С. 43–46.

9.             Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в контексте стандартизации отечественного образования / Т.В. Сафонова // Вестник Ижевского государственного технического университета . – 2006. – № 1 . – С. 98–103.