WEB-ресурс научно-практических конференций

РАЗВИТИЕ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

О.А.Селезнёва

Интерес к проблеме развития идеи свободного воспитания определяется современной социокультурной ситуацией , ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общества ; положением в системе образования , характеризующимся сменой парадигм в педагогической науке и практике ; тенденциями в области образования , суть которых состоит в обращении к мировому историческому прошлому , преемственности духовных идеалов и ценностей , их реализация в современных условиях . Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера обусловливает актуальность исследования отечественного и зарубежного педагогического наследия , в котором идея свободного воспитания занимает ведущее место .

Анализ русской и зарубежной педагогики конца XIX- начала XX в.в . в их самобытности и взаимодействии - путь к более глубокому осмыслению и пониманию современных проблем педагогической науки и образования , обогащению педагогической культуры современного общества.
    Рубеж XIX-XX в.в . дает яркий спектр педагогических концепций и образовательных проектов , которые стали основой альтернативных педагогических движений в разных странах , дали импульс развитию гуманистической педагогики сегодняшнего дня и могут служить фундаментом для формирования новых направлений педагогической теории и практики. Среди них:

• Свободная школа Александра Нейлла ( Саммерхилл-скул );
• Антропософские школы Рудольфа Штейнера ;
• " Дом свободного ребенка " Марии Монтессори ;
• Воспитывающая школа без принуждения и наказания                                П. Петерсена ( Йена-план );
• "Школа без принуждения " Селестена Френе ;
• Теория свободного воспитания Л.Н.Толстого ( Яснополянская школа) и К.И. Венцеля ( Дом свободного ребенка ).

Многими зарубежными и отечественными исследователями сравнительной педагогики и международного образования (П.  Монро , Ш.  Летурно , К.  Шмидтом , Э.  Майерсом , П.  Соколовым , М.И.  Демковым , П.Ф.  Каптеревым , Н.К.  Гончаровым , Н.К.  Константиновым , Ш.И.  Ганелиным , М.В.  Богуславским , Г.Б.  Корнетовым ) рассматривались сущность идеи свободного воспитания , ее связь с историческими событиями социума .

Отражены в западноевропейской и отечественной общественной мысли и проявления в педагогических теориях и опыте воспитания .     Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства . Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал , как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека . Объективными факторами, определяющими развитие идеи , стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России , их культуры , педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов . Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы , вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке , преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности , которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях .
    Именно свобода дает главный толчок саморазвитию творческих сил человека . Свобода рассматривается как естественное , неотъемлемое право ребенка , полученное от рождения , его естественное состояние , внутренний мир, стержень развития природных потенций .
    Итак , свобода, с одной стороны , выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности , а с другой - как природное состояние , естественный атрибут человеческой сущности , отражающей ее творчески-деятельностный характер.
    Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла , который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности , поскольку верит в особую нравственность , заложенную в ней от природы . " Нужно дать ребенку свободу, и тогда вместо некомпетентных адвокатов , серых учителей и неграмотных врачей мы сможем получить хороших механиков , великолепных каменщиков и первосортных полицейских ".
    Адаптацией детей в ситуации свободы служили в школе Саммерхилл конфиденциальные уроки, которые освобождали детей от неосознанных отрицательных эмоций , снимали фобии и комплексы , излечивали детские неврозы .
    Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка . Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори . Для нее свобода - это , с одной стороны , биологическая свобода (свобода роста , развития ребенка ), а, с другой , - свобода выбора . В первом случае , ребенок рассматривается как существо , растущее душой и телом в силу внутреннего импульса , действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы .
    С этой точки зрения , свобода есть свобода роста , условием которой является устранение всего , что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы . Первым словом в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора , которая , по ее мнению , ведет к достоинству людей.
    Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей , поскольку свободу она понимает не как бесконечное , порывистое поведение ребенка , не как действие по капризу или минутному влечению , не хаос порывов и желаний , а свободу воспитанную , упорядоченную и ограниченную интересами окружающих .
    У Р. Штейнера свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой . Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал , что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления . Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя : " Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом".
    Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания , которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка , имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности .
    Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Толстой и К.Н.  Венцель . Их идеи в разной степени разделяли И. Горбунов-Посадов , И. Буткевич, И.  Иорданский , С.  Левитин и др. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С.Т.  Шацкий и П.П.  Блонский .
    Свобода как действие и самостоятельное творчество . Основы такого понимания были заложены Л. Н. Толстым . Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей . Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение . В полной мере эти идеи реализованы в концепции К. Н. Венцеля . В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности , его свободной личности . Говоря об основном методе воспитания , К. Н. Венцель отмечает , что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания , исследования , творчества .
    Содержание и развитие основных понятий ( ребенок , воспитание , цель , содержание и др.) в теориях Л.Н. Толстого и К.Н.  Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального , человека и общества , личной свободы и ответственности ; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы ; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка .

Идея свободы в альтернативной педагогике рассматривалась в русле признания необходимости создания условий для саморазвития личности , подлинное бытие которой отождествлялось с экзистенциальным изменением . В качестве главного условия выступало воспитание , основанное на идеях антиавторитарности , антирепрессивности и психотерапевтической коммуникации .
    Итак , идея свободного воспитания личности , являющаяся содержательным стержнем современных альтернатив, приобретает в творчестве разных мыслителей новые грани. Сегодня идея привлекает к себе внимание тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества , формирует отношение к ребенку как самоценности , детству - как важному самостоятельному периоду в жизни человека ; предлагает пути и принципы воспитания личности , способной к активной творческой деятельности , саморазвитию и самосовершенствованию ; является призывом к защите детства ребенка , человека вообще от разного рода насилия .

Литература:

1. Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель - виднейший представитель свободного воспитания (1857-1947), СП, 1964, № 4 .

2. М и х а и л о в а М. В., Дом свободного ребенка , СП, 1983, № 4.

3. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX - начала ХХ вв . / Рос. акад. образования . Ин ститу т теории образования и педагогики ; Под ред. С.Ф. Егорова . - М., 2002. - 217 с .

4. Гребнев В.П., Заметки по истории педагогики, М., 2004.